La costruzione dell'identità nelle classi scolastiche

3. La seconda situazione sperimentale
Questa parte della ricerca è stata svolta con un’altra classe di terza media, seguita dallo stesso insegnante coinvolto nella prima situazione sperimentale. Partendo dai risultati conseguiti nella prima parte della ricerca, si è tentato di incrinare la figura dello studente “meno intelligente”, cambiando l’impiego delle strategie adoperate dall’insegnante.
La seconda situazione sperimentale si è articolata in tre sezioni, speculari a quella della prima parte della ricerca.

3.1 Il finto test d’intelligenza
Si è preceduto con l’intervista all’insegnante e successivamente alla somministrazione del finto test d’intelligenza agli studenti.
In questo caso con il finto test d’intelligenza si è cercato di incrinare il piano delle rappresentazioni contestuali relative ad uno dei ragazzi “meno intelligenti”. Il punteggio ottenuto dai ragazzi al test è stato assegnato semplicemente sulla base della griglia compilata dall’insegnante subito dopo l’intervista. L’unica eccezione è stata fatta per lo studente “meno intelligente” individuato dall’insegnante, al quale è stato assegnato un punteggio alto. Attraverso questo stratagemma si è cercato di modificare le auto ed etero-attribuzioni dello studente “meno intelligente”, tentando così di promuovere nell’alunno, durante le videoregistrazioni, comportamenti differenti da quelli che solitamente identificano lo studente “meno intelligente”.
Si è comunicato ai ragazzi che i risultati che avevano ottenuto al test erano stati molto buoni, ma che tra tutti si era distinto il ragazzo “meno intelligente”, il quale aveva ottenuto un punteggio particolarmente alto. La sequenza è stata video-registrata e successivamente trascritta:

1.   Sper.               dunque, allora rispetto i risultati di ieri, del test, anche se è stata solamente una parte, siete andati tutti:
2.                            (0.5)
3.   Sper.               abbastanza bene, rispetto ecco::, un pelo più alti de-, della media. quindi ecco::, un pelo più alti de-, della media, quind- complimenti.
4.                            (0.5)
5.   Sper.               chi è vincenzo::?

6.                           ((Concetta ride))
7.   Vincen.            io
8.   Sper.               tu hai avuto un punteggio, lo sai, tanto tanto alto ((rivolgendosi a Vincenzo))
9.                            (1.0) ((tutti gli studenti scoppiano a ridere contemporaneamente))
10. Sper.               no no no. è vero, so ch=
11. Roberto          =ieri stav-, stava chiedendo, (diceva) aiuto
12.                          ((tutti gli studenti e l’insegnante riprendono a ridere))

Come si può notare dalla trascrizione, lo sperimentatore introduce i risultati del test agli studenti (da
linee 1 a 4). Successivamente chiede agli studenti chi è Vincenzo (linea 5). Una studentessa, Concetta, comincia a ridere (linea 6). Lo sperimentatore allora, rivolgendosi a Vincenzo, lo studente “meno intelligente”, gli comunica che ha ottenuto un punteggio molto alto (linea 8). Improvvisamente tutti gli alunni cominciano a ridere assieme (Vincenzo compreso, linea 9). Lo sperimentatore tenta di riprendere in mano la situazione, al fine di ribadire la veridicità e l’attendibilità del test, ma viene prontamente interrotto da Roberto (linea 11), il quale sancisce definitivamente l’inattendibilità del test così commentando: «Ieri stava chiedendo, diceva “aiuto”!».
Il commento di Roberto provoca una forte reazione ilare tra i presenti (linea 12), studenti e persino l’insegnante.
Analizzando il filmato è possibile constatare come la strategia del finto test si sia rivelata poco efficace in quanto la definizione data dal contesto agli attori sociali è così saldamente ancorata e cristallizzata che è quasi impossibile scardinarla (o anche semplicemente incrinarla) di punto in bianco. In altre parole il ruolo assunto da Vincenzo in classe (dello studente “meno intelligente”) viene mantenuto stabile da tutti gli altri attori sociali che abitualmente “recitano” con Vincenzo e gli assegnano quel particolare ruolo. Prima gli studenti e poi l’insegnante, ridendo circa il fatto lui potesse essere “più intelligente” rispetto gli altri, ratificano la sua posizione di allievo “meno intelligente”. Si è notato come lo stesso insegnante, che in un contesto classe dovrebbe rappresentare una figura capace di promuovere forme di cambiamento, si comporti in maniera coerente a quelle che sono le definizioni di studenti “intelligenti” e “meno intelligenti”. In questo caso il professore, anziché sostenere la posizione dello sperimentatore per incrinare le rappresentazioni vigenti nel contesto circa lo studente “meno intelligente”, si comporta in modo opposto, finendo per fornire un’ulteriore sanzione delle incapacità di questo alunno.
Subito dopo aver comunicato il risultato dei test ai ragazzi, lo sperimentatore ha condotto un’attività di gruppo, secondo le modalità utilizzate durante la prima sessione, coinvolgendo sei ragazzi della classe, tra alcuni studenti “meno intelligente”.
Particolare attenzione è stata posta rispetto le strategie interattive impiegate. Lo sperimentatore ha cercato di manipolare interventi strutturanti ed astrutturanti, feedback positivi e negativi per promuovere dei cambiamenti negli studenti etichettati come “meno intelligenti”.

3.2 Interventi strutturati ed astrutturati
Durante l’attività di gruppo, lo sperimentatore ha cercato di indirizzare gli interventi strutturanti verso gli studenti “meno intelligenti” e gli interventi astrutturanti verso gli alunni “intelligenti”.
Si consideri la seguente sequenza. Lo sperimentatore si sta rivolgendo ad uno dei ragazzi “intelligenti”.

1.   Roberto          modi diversi di lavorare, alla tua età non puoi ancora scegliere il mestiere o la professione che svolgerai da adulto, nei prossimi anni cambieranno troppe cose, sia in te che nel mondo del lavoro, ma non per questo devi rinunciare a fare progetti per il tuo futuro, o devi impedirti, di sognare. puoi cominciare a riflettere per esempio su un modo di lavorare che ti piacerebbe di più.
2.   Sper.               allo(ra),
3.                            (3.0)
4.   Sper.               cosa mi dici
5.   Roberto          che::: la scheda parla:: di::, dice che adesso: non possiamo ancora::, sapere cosa possiamo fare da grandi

L’interazione comincia con Roberto, uno dei ragazzi “intelligenti”, che legge un passo dello stesso brano utilizzato nella prima fase sperimentale (linea 1). Al termine della lettura lo sperimentatore invita lo studente a parlare utilizzando un intervento astrutturante (allo(ra), linea 2). Per qualche istante lo studente rimane in silenzio (linea 3), incerto sul da farsi.
La situazione si sblocca quando lo sperimentatore porge allo studente un intervento strutturante (cosa mi dici, linea 4) che permette a Roberto di avviare la sua argomentazione.

Roberto(sogg. e verbi sottintesi: “ti dico”) che::: la scheda parla:: di::, dice che adesso: non possiamo ancora::, sapere cosa possiamo fare da grandi

Questa volta l’intervento strutturante da parte dello sperimentatore si fa necessario soprattutto perché aiuta lo studente a delineare meglio di cosa deve parlare. Tuttavia, come si può notare, il modo in cui lo studente inizia a parlare non sorge dal nulla, ma s’incasella nella struttura sintattica offerta dallo sperimentatore.
In un momento successivo lo sperimentatore si rivolge ad uno degli studenti “meno intelligenti”.

1.   Concetta        quando si hanno frequenti o continui rapporti con molte persone, con i clienti i pazienti gli allievi, star bene con la gente ed avere facilità di rapporti con le persone, è una caratteristica indispensabile per tante professioni. per tanti professioni (gra). Eh::: gli insegnanti i negozianti i medici i parrucchieri.
2.                            (0.5)
3.   Concetta         allora::, eh quando::::, mmm::, si hanno continui:::, cioè
4.   Sper.               chi lavora con la gente
5.   Concetta         gli insegna[nti
6.   Sper.                                     [mmm=
7.   Concetta         =i parrucchieri::, eh:::, eh:::, i medici anche:, eh:: gli estetisti, cioè loro si rapportano ogni giorno con la gente

In questo sequenza si può notare come Concetta, una volta terminata la lettura del brano (linea 1) non attenda l’intervento dello sperimentatore, ma inizi subito il suo discorso (linea 3). In questo caso lo sperimentatore, pur senza intenzione, fornisce a Concetta un intervento astrutturante, ritrovandosi anticipato dalla presa di parola da parte dello stesso studente.
La risposta di Concetta appare “frammentata” (linea 3) e sintatticamente poco organizzata, secondo i canoni di correttezza definiti dall’insegnante. Lo sperimentatore allora, coerentemente con gli obiettivi preposti, interrompe Concetta fornendogli un intervento strutturante (chi lavora con la gente, linea 4). Istantaneamente l’effetto della domanda strutturante fornisce a Concetta sia una definizione più nitida del quesito a cui lo sperimentatore la sta sottoponendo, sia la struttura sintattica sulla quale rispondere. Infatti, Concetta prontamente risponde alla domanda (gli insegna[nti, linea 5; =i parrucchieri::, eh:::, eh:::, i medici anche:, eh:: gli estetisti, cioè loro si rapportano ogni giorno con la gente, linea 7)

Concetta (verbo sott., lavorano) gli insegna[nti; =i parrucchieri::, eh:::, eh:::, i medici anche:, eh:: gli estetisti, cioè loro si rapportano ogni giorno con la gente

Analizzando il filmato è stato notato come l’impiego di interventi strutturanti nei confronti dei ragazzi “meno intelligenti” si sia rivelata una strategia utile per promuovere in questi studente risposte “corrette”, sia da un punto di vista sintattico che di contenuto.

3.3 La comunicazione non verbale: feedback positivi e negativi
Come avvenuto per gli interventi strutturanti ed astrutturanti, lo sperimentatore ha è cercato di modulare anche la comunicazione non verbale nei confronti degli studenti “intelligenti” e “meno intelligenti”. Maggiori feedback positivi sono stati riservati ai ragazzi “meno intelligenti” e feedback negativi sono stati dispensati solo verso i ragazzi “intelligenti”. Cominciando da questi ultimi, si osservi la seguente trascrizione.

1.   Sper.               con le cose? ((lo sperimentatore si sta rivolgendo a Roberto per sapere con quali elementi lavora un architetto))
2.   Roberto          perché:::: deve:::, cioè tramite gli am-, attrezzi del mestiere
3.                            (2.5)
4.   Roberto          cioè tramite le squa[dre matite
5.   Sper.                                                                 [formula meglio la frase, tram-, tramite gli attrezzi del mestiere?
6.   Roberto          le squadre: matite::, righelli (t-)
7.   Sper.               si ma:, non mi è chiaro: dove vuoi arrivare. tramite:: squadre, matite, righelli?
8.   Roberto          cioè lui progetta
9.   Sper.               lui progetta. cioè: formula: un dise[gno
10. Roberto                                                                                   [un disegno

Durante il corso dell’intera conversazione lo sperimentatore ha avuto nei confronti di Roberto, lo studente “intelligente”, un atteggiamento interrogativo, di dubbio rispetto quanto l’alunno affermava. In altre parole lo sperimentatore ha fornito a Roberto, sin dall’inizio della conversazione, solo feedback negativi: non guardava lo studente e quando lo faceva il suo sguardo era sempre interrogativo, pieno di dubbio, al fine di comunicare a Roberto la perplessità nutrita nei confronti della risposta ricevuta.
Nella linea 1 lo sperimentatore interroga lo studente sui motivi che portano un architetto a lavorare con le cose. Roberto risponde alla domanda dello sperimentatore (perché:::: deve:::, cioè tramite gli am-, attrezzi del mestiere, linea 2). Tuttavia, a fronte all’atteggiamento interrogativo ed ai silenzi dello sperimentatore, Roberto tenta di spiegare meglio la sua idea (cioè tramite le squa[dre matite, linea 4; le squadre: matite::, righelli (t-), linea 6). Osservando la sequenza è possibile notare come lo sperimentatore, durante la prima parte della sequenza riesca a mettere in difficoltà lo studente inviandogli feedback negativi.
Nella seguente sequenza, già precedentemente proposta, lo sperimentatore ha abbondantemente dispensato feedback positivi allo studente “meno intelligente”.

1.   Concetta        quando si hanno frequenti o continui rapporti con molte persone, con i clienti i pazienti gli allievi, star bene con la gente ed avere facilità di rapporti con le persone, è una caratteristica indispensabile per tante professioni. per tanti professioni (gra). Eh::: gli insegnanti i negozianti i medici i parrucchieri.
2.                            (0.5)
3.   Concetta         allora::, eh quando::::, mmm::, si hanno continui:::, cioè
4.   Sper.               chi lavora con la gente
5.   Concetta   gli insegna[nti
6.   Sper.                                     [mmm=
7.   Concetta         =i parrucchieri::, eh:::, eh:::, i medici anche:, eh:: gli estetisti, cioè loro si rapportano ogni giorno con la gente

Esaminando il video si può notare come lo sperimentatore, resosi istantaneamente conto delle difficoltà dalla studentessa nel rispondere alla domanda, ricorra in aiuto dell’alunna non solo attraverso un intervento strutturante (linea 4), ma anche tramite ampi gesti col capo (“cenni di sì”) per invogliare la studentessa a proseguire la sua argomentazione lungo la direzione assunta. Di fronte a questo comportamento dello sperimentatore Concetta reagisce andando alla ricerca di altri esempi che possano suffragare, rendere più consistente la sua argomentazione (linea 7, =i parrucchieri::, eh:::, eh:::, i medici anche:, eh:: gli estetisti, cioè loro si rapportano ogni giorno con la gente).

3.4 Lo studente “intelligente” e quello “meno intelligente” a confronto
La figura dello studente “intelligente” emersa durante la seconda situazione sperimentale sostanzialmente conferma quanto rilevato nella prima parte della ricerca. Di fatto, una delle capacità dello studente “intelligente”, rispetto ad altri studenti, è quella di saper utilizzare a proprio vantaggio tutte le strategie interattive messe in atto dall’insegnante (o sperimentatore). Anche quando lo sperimentatore ha cercato di mettere in difficoltà lo studente, quest’ultimo è riuscito a fuggire da una situazione di difficoltà adottando una serie di contro-strategie per fronteggiare quelle messe in atto dallo sperimentatore. Con questo non si vuole assolutamente negare il fatto lo studente “intelligente” abbia rivelato rispetto quello “meno intelligente” una maggiore capacità di argomentare, di esporre le sue idee, supportandole con esempi .
Nonostante tutti gli ostacoli posti dallo sperimentatore, alcuni studenti si sono comunque rivelati molto abili nel districarsi egregiamente in situazioni in cui venivano posti appositamente in difficoltà. Ad esempio, nel momento in cui questi studenti ricevevano feedback negativi e non riuscivano a capire se la loro risposta fosse corretta o meno, tendevano a non smettere di parlare ma cercavano di approfondire la propria argomentazione. A differenza di uno studente “meno intelligente”, questi studenti non abbassavano la testa a cercare la risposta sul foglio.
In altre situazioni lo stesso sperimentatore ha prodotto argomentazioni che contraddicevano quanto affermato dallo studente. Anche in questi casi l’atteggiamento dello studente “intelligente” non si è mai rivelato rassegnato: egli cercava di ripetere e sfruttare i concetti esposti dallo sperimentatore, sforzandosi di proseguire nella conversazione, anche quando non conosceva esattamente la risposta.

L’origine di questa abilità non sarà oggetto di discussione in questo studio. Tuttavia si può ipotizzare che essa sia saldamente connessa al contesto nel quale lo studente agisce: la classe scolastica, dove lo studente “intelligente” è esperto delle tematiche e del linguaggio richiesto.